한국구화학교 교사, 단국대학교 특수교육대학원 겸임교수 김현숙

 

이미 많은 사람들이 알고 있듯이 개별화교육계획(이하 IEP)는 교육과정과 함께 법에 의해 그 실행을 보장받고 있는 교사의 책무 중 하나이다(법제처, 2017). 많은 선행연구를 통해 IEP의 운영실태, 개선방안, 인식 등에 대한 내용이 밝혀졌으며(김향화·김남순, 2014), 특히 유아특수교육은 ‘개별화교육과정’을 통해 교육과정과 IEP의 병합운영에 대한 방법론적 이론체계가 마련되었다(이소현, 2011). 그러나 여전히 현장의 교사들은 IEP가 중요하다고 인식하는 것에 비해 양질의 IEP 실행에는 물음표를 던지는 상황이다(김현숙·이병인, 2015). 이에 본고에서는 IEP 수립 절차 중 선정배치 이후 과정에 따라 교육과정과의 연계방안을 살펴보고자 한다.

학급 담임교사로서 내실 있는 IEP 수립을 위해 가장 먼저 해야 할 일은 바로 학습자의 현행수준을 파악하는 것이다. 현행수준은 다양한 방법으로 수집되어야 하고, 객관적이고 과학적인 방법에 의해 작성된 정보를 토대로 대상자의 교육적 요구를 파악해야 한다(김남진·김정은·최희승, 2017). 특히 이 단계에서 수집된 자료는 이후 대상자의 교수와 연계되어야 한다는 점에서 분명한 목적을 가지고 있기에 대부분의 교사들은 직전교육에서 배운 대로 ‘교육과정 중심 진단 도구’를 활용하고 있다. 현장에서 많이 활용되고 있는 교육과정 중심 진단 도구들은 대체로 외국의 도구를 표준화 한 것이며, 발달영역에 따라 현행수준을 확인할 수 있도록 되어 있다(이소현, 2009). 2015 특수교육 교육과정(교육부, 2015)에 따르면 유치원 과정의 IEP는 발달영역에 따라 작성해야 하므로, 교육과정 중심 진단도구의 활용은 대상자의 현행수준을 파악하기에 분명 용이한 점이 있다. 그러나 교육과정 중심 진단이란 진단과 교수가 연계되어 있다는 뜻으로(이소현, 2009) 진단의 결과와 실행될 교육과정이 직접적으로 연계되어야 한다는 측면에서 재고가 필요하다.
현재 많은 이론서에서 제공하고 있는 교육과정 중심 진단 도구는 대체로 외국에서 개발되었고, 각 점검 항목은 우리나라 실정에 맞게 번역되고 표준화 되었다. 대부분 발달영역을 중심으로 대상자의 발달 정도를 점검할 수 있고 발달을 촉진할 수 있는 개별지원 활동, 즉 교육과정을 병행하여 제시하고 있다(김남진 외, 2017; 이소현, 2009). 개별 유아의 필요와 요구를 파악하고 적합한 활동을 제공할 수 있다는 면에서 유용하나 우리나라는 국가수준에서 제시되는 교육과정이 있기에(교육부, 2015), 유아의 현행수준은 각 유치원, 학급에서 편성한 교육과정에 따라 재구성되어야 한다. 다시 말해, 실제 학급에서 이루어질 교육과정의 구체적인 내용에 따라 유아의 현행수준이 파악되어야 한다는 것이다. 이를 위해 구체적으로 실현 가능한 두 가지 방안을 제안해 본다.

첫째, 교육과정 측면에서 살펴보면 우리나라의 교육과정은 국가수준, 지역수준, 유치원(학교)수준으로 구분된다. 유치원은 국가수준에서 누리과정을 제시하고 있으며, 유치원 수준에서 생활주제를 중심으로 한 통합교육(Integrated Curriculum)으로 편성·운영하도록 되어 있다(한국유아교육학회, 1992). 장애유아 역시 이러한 기준에 따라 누리과정에서 제시하고 있는 내용을 중심으로 유치원(학교)수준의 교육과정을 재구성한다. 최근 교육과정의 흐름은 국가수준에서는 최소한의 기준만 제시하고 유치원(학교)수준의 교육과정의 자율성을 보장하고 있는 추세로 교육과정 편성·운영에서 교사의 역할이 점점 강조되고 있다(김대현, 2013; 서동미·엄은나, 2013). 이러한 흐름에 따라 한국구화학교(서울시 강동구 소재)에서는 학교수준 교육과정에서 지적장애학생 교육의 목적과 목표를 분명히 하고, 유·초·중·고에서 실행되는 IEP 목적을 대상자들의 사회적 통합에 초점 맞추었다. 학교수준에서 실행되는 교육과정을 재구성하고, 특히 IEP 실행을 위한 특정 교과를 선정하여 학교 급 간 연계를 꾀하였다. 유치원은 적응행동, 초등학교는 바른생활과 사회과를 중심으로 대상자의 사회적, 개념적, 실제적 적응행동 기술을 습득하도록 구체적인 내용을 구성하였고, 중학교와 고등학교에서는 진로와 직업 교과를 중심으로 직업 활동에 필요한 능력과 태도를 향상하며 공예, 재배, 포장, 배달, 조리, 세탁 등의 직업기능을 경험하고 학습할 수 있도록 하였다. 이 중 유치원과 초등학교는 자율생활역량, 대인관계역량, 사회참여역량을 중심으로 내용요소를 재구성하고, 학교 급별로 내용체계와 성취기준을 마련하였다. 이에 한국구화학교 유치원에 재원 중인 유아들의 현행수준은 학교수준에서 제시되고 있는 성취기준에 따라 그 수행정도를 파악하고, 이에 따라 교수 목표를 수립하여 교육과정 내에서 실행하도록 시스템을 갖추었다. 발달영역을 모두 다루고 있지는 않으나 실제 유아의 개별적인 요구에 민감한 내용을 포함하고, 교육과정과 일치된 IEP를 실행하며, 학교 급별로 일관된 교육을 제공한다는 면에서 효율성을 가진다.

둘째, 기 개발되어 있는 교육과정 중심 진단도구를 사용하되 교육과정의 영역과 세부내용에 따라 재해석하여 현행수준을 작성하는 방법이 있다. 예를 들어 현장에서 많이 활용되고 있는 ‘영유아를 위한 사정, 평가 및 프로그램 체계(AEPS)’의 대근육 운동영역의 ‘균형과 운동성’에서 제시하는 달리기, 계단 오르내리기와 ‘놀이기술’에서 점검하는 점프하여 뛰기, 공을 튀기고 잡고, 차고, 던지기, 발을 번갈아가면서 뛰기 등은 누리과정의 신체운동·건강의 신체 조절과 기본 운동하기, 신체 활동에 참여하기 영역에 관련지어 생각해 볼 수 있다. 즉, AEPS를 통해 수집된 자료를 교육과정의 세부내용을 중심으로 재해석하여 교육과정 중심의 현행수준을 파악하는 것이다. 이러한 방법은 5개 누리영역을 모두 포함한 IEP를 수립할 수 있고, 검증된 항목을 통한 자료수집이 이루어지기에 과학적이고 표준화된 정보를 습득할 수 있고, 지도점과 교육과정을 병합할 수 있는 이점이 있다.

 

 

대상자의 현행수준의 파악이 마무리 되면 개별화교육지원팀(이하 IEP지원팀) 협의회를 통해 IEP목표를 수립하게 된다(조윤경·장지윤·유연주, 2018). IEP를 개발하는 과정에서 목표를 수립하는 것은 대상자의 발달촉진을 위해 핵심적인 단계이다. IEP의 목표는 크게 장기와 단기로 구분되며(장혜성·김수진·김지영, 2016), 학기목표와 월별, 주별 목표로 세분된다. 질적으로 우수한 IEP를 수립하기 위해 IEP지원팀과 수립된 목표유형의 균형성에 대한 논의가 필요하다.

첫째, IEP의 질을 보장하기 위해 법에서는 의사소통과 협의기구로서 IEP지원팀을 규정하고 구체적인 구성인원과 역할을 명시하였다(법제처, 2017). 법에 명시되어 있는 구성원 중 유치원의 경우 원장, 원감, 통합학급 교사, 특수학급 교사, 관련서비스 담당자를 중심으로 지원팀을 구성할 수 있다. 그러나 관련서비스 담당자의 참여는 현장에 따라 큰 차이가 있다. 이는 2주 이내 지원팀 회의 30일 이내 IEP 작성이라는 아주 현실적인 이유가 그 원인인 것으로 사료된다. IEP지원팀은 수립된 IEP의 질에 직접적인 영향을 미치는 요인으로 IEP지원팀 구성원들의 적극적인 참여와 태도가 필요하다. 따라서 지원팀의 역할 강화를 위한 법 규정 마련이나 미참석자를 위한 위임장 마련, 탄력적인 구성원 조직 등에 대한 융통성 있는 제도 마련이 우선되어야 할 것이다.

둘째, 많은 이론서(조윤경 외 2018; 장혜성 외, 2016; 이소현 2011)와 교육청 장학자료(서울시 교육청, 2015; 경기도교육청, 2013)들을 살펴보면 교육목표 수립에 대한 가이드로 포함해야 하는 내용을 강조하기도 하고, 목표 기술 방법을 안내하기도 한다. 예를 들면 목표는 영유아가 주어가 되도록 문장을 구성해야 하고, 단기목표의 경우 측정 가능한 문장으로 기술해야 함을 공통적으로 강조하고 있다. 또한 발달수준이나 관심, 선호도, 능력에 따라 수립해야 하고, 대상자의 요구에 적합한 기능적인 내용을 포함해야 한다고 안내한다. 양질의 목표수립을 위해 교육목표 작성법과 더불어 강조되어야 하는 것은 IEP의 목표가 일과목표와 활동목표로 구분되어 작성되어야 한다는 점이다(조윤경 외, 2018). 교육과정의 교과활동을 중심으로 IEP의 목표를 활동목표를 중심으로 할 경우 교육활동에 유의미하게 참여할 수 있다는 이점이 있으나 자칫 신변자립에 대한 기술과 일과 적응 등의 실제 요구와 동떨어진 형식적인 문서가 될 수 있다. 반면 일과목표에 치우진 IEP수립은 교육과정을 수정, 적용할 기회를 제한하고 하루 종일 배변지도와 식사지도 등을 하게하여 유아특수교사로서 전문성을 의심하고, 정체성에 혼란을 갖게 된다. 따라서 IEP의 교육목표는 일과목표와 활동목표가 균형 있게 수립되어야 한다.

 

대상자의 현행수준 파악과 교육목표 수립이 완성되면 IEP를 실행하여야 한다. IEP는 교육과정에 근거하여 운영하여야 한다(이소현, 2011; 교육부, 2015). 유아는 자신을 둘러싸고 있는 환경과 상호작용하며 발달한다. 일반유아를 위해 마련된 유아교육과정(누리과정)은 장애유아를 포함하여 모든 유아들의 발달을 촉진하고 질적인 환경을 제공한다는 원칙에 따라 개발되었기에 장애유아 역시 질 높은 유아교육과정을 따라 교육되어야 한다(이소현, 2011). 그러나 장애유아는 이것만으로는 충분한 교육적 혜택을 누리지 못하기에 개별화교육을 통한 개별적인 필요를 충족시킬 수 있어야 한다(조윤경 외, 2018). 즉, IEP는 유치원 교육과정을 중심으로 교육활동이 진행되는 교육현장에서 병합하여 운영되어야 한다는 것이다. 유아특수교육에서는 ‘개별화 교육과정(이소현, 2011)’을 통해 교육과정과 IEP의 병합의 구체적인 방안이 마련되었다. 특히 활동중심삽입교수는 교육과정과 IEP를 어떻게 병합할 수 있는지 그 절차를 안내하고 있다. 그러나 이 방법 역시 교육과정 수정의 폭이라는 측면과 유치원의 다양한 교육계획안의 종류라는 차원에서 그 연계방안이 논의되어야 한다.

첫째, 활동중심 삽입교수는 하루 일과 전체를 통해 학습 기회를 제공하고, 장애유아가 기회를 인식하고 학습할 수 있도록 하는 구체적인 보조와 지원(조윤경 외, 2018)으로 교육과정과 IEP의 병합의 아주 유용한 방법이다. 그러나 특수교육대상유아는 제공되는 지원내용에 따라 발달정도가 다르고, 정애정도에 따라 교육과정 수정, 적용 범위에 차이가 난다(권주석·장대준, 2008). 즉, IEP에 따라 교육과정을 수정, 적용하고 활동중심 삽입교수를 계획할 때 많은 아이디어를 요구한다. 그러나 대부분 유치원 현장은 유아특수교사가 단일학급으로 교사 홀로 근무하고 있는 경우가 많고(김현숙·이병인, 2012), 아직 유아특수교육 장학사가 없어 지속적인 장학도 부재한 실정이다(김경민·정길순·노진아, 2013). 따라서 개별유아의 교육적 요구에 따라 교육과정을 수정하는 다양한 아이디어 공유를 위한 네트워크 마련이 필요하다.

둘째, IEP는 생활주제 안에서 실행되어야 하므로 교육계획안에 수정된 내용이 삽입되어야 한다. 그러나 유치원의 교육계획안은 연간, 월간, 주간, 일일교육계획안 작성을 기본으로 하고 있어 그 종류와 목적이 다양하다(교육부, 2015). 따라서 어느 단계에서 IEP의 병합을 실현할 것인지 방법론적 제안이 필요하다. 대체로 현장의 교사들은 주간교육계획안이나 일일교육계획안에 IEP를 반영하고 있는 것으로 보인다(서울시 교육청, 2015; 경기도 교육청, 2013). 주간교육계획안이 활동주제 중심의 계획안이라면 일일교육계획안의 경우 일일 목표를 두고 활동시간, 활동내용, 평가 등을 체계적으로 작성하는 계획안이다. 김수영(1999)은 일일교육계획안은 유아의 교육 목표를 달성하기 위한 최종적이며 가장 실천적인 계획으로 효과적인 프로그램 운영에 영향을 끼치는 가장 중요한 요소 중 하나라고 하였다. 이를 유아특수교육의 관점에서 재해석하면 일일교육계획안에는 장애유아의 IEP 내용이 반영되어야 한다고 추론할 수 있어 교육과정과 IEP의 병합에서 일일교육계획안의 역할이 중요함을 알 수 있다(김현숙·이병인, 2013).

 

IEP의 마지막 단계는 바로 평가이다. 현행수준을 파악하고, 적절한 목표를 수립한 뒤, 교육과정에 기반하여 실행하였다면 실행된 IEP의 효과성을 평가하고, 유아의 진보를 확인해야 한다. 서울시(2015)와 경기도(2013)에서 발간된 장학자료에 따르면 IEP의 목표 달성에 대한 평가는 모두 평정척도를 사용하고, 교육계획안에 IEP와 연계된 서술 평가를 작성하도록 안내하고 있다. 특히 두드러지는 점은 교육과정 평가 시 IEP 운영의 적합성이 교육과정 운영 평가의 기준으로 제시되고 있으며, 유아평가 시에도 IEP의 내용이 반영되도록 하고 있어 유아특수교육에서 IEP 평가는 교육과정과 많은 부분 병합되어 운영되고 있음을 알 수 있다. 즉 IEP 실행의 적합성은 교육과정 평가 중 운영의 평가 부분에, IEP에 따른 유아의 진보는 교육과정 평가 중 유아 평가 부분에 반영될 수 있는 가능성이 확인되었기에, 특수교육 교육과정 평가 부분에서 유아특수교육의 특수성으로 반영되어야 한다.

 

본 고는 IEP와 누리과정의 연계를 IEP 수립 절차에 따라 살펴보았다. 교육과정 중심의 현행수준 파악을 위한 구체적인 방안을 제안하였고, 양질의 목표수립을 위해 IEP지원팀의 역할 강화와 수립된 목표의 균형을 강조하였다. 또한 교육과정과 병합된 IEP 실행을 위해 다양한 아이디어 공유를 위한 네트워크 마련과 수정된 내용의 반영을 위해 일일교육계획안 작성을 주장하였다. 마지막으로 IEP가 교육과정 평가의 기준이 될 수 있는 가능성을 발견하였다. 본래 IEP는 현실에서처럼 교사가 홀로 개발 운영하는 것이 아니라 다양한 전문가들이 함께 진단 평가하여 대상유아에게 적합한 IEP 목표를 개발하며 그 과정에서 교사는 전문가로서 자신의 역할을 방출하게 된다. 이후 실행에서 교사는 IEP팀의 한 구성원으로서 자신에게 주어진 현장의 상황 안에서 IEP를 실행해 나가야 한다. 이에 교사는 대상유아의 IEP를 교육과정 내에서 실행할 수 있도록 누리과정 영역에 따라 재해석하고, 운영계획을 수립하는 역할방출이 필요하다. 따라서 IEP와 누리과정의 연계를 위해서 유아특수교사는 교육과정에 대한 전반적인 이해(이현수·이양희, 2006), 교육과정 수정, 적용 능력(박지영·노진아, 2012), 교수에 대한 반성적 태도(김성애, 2006), 진단 및 평가능력(김현숙·황인영·이병인, 2014) 등을 갖추어 각자의 역량을 발휘해야 할 것이다.

 

 

 

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모두가 행복한 수업

개별화교육과 누리과정 연계방안

몸짓언어 활용 사례

자기결정과 프로젝트 수업